Dubuisson, C. (1997) «Quand l'apprenti dépasse le maître : l'acquisition d'une langue signée par des enfants sourds ayant des parents entendants», École d'orthophonie, Université du Québec à Montréal.

La linguistique est une science relativement récente. Elle nous a apporté une nouvelle compréhension du langage et des langues, particulièrement dans le domaine des langues signées et de leur reconnaissance comme langues à part entière. Les études sur les langues signées ont commencé avec les travaux de Stokoe sur l'ASL en 1960. Au Québec, les recherches sur la LSQ ont commencé il y a moins de 10 ans, mais la langue n'est encore décrite que de façon partielle. On dispose cependant d'un ouvrage général ainsi que de 2 volumes d'une grammaire descriptive de la langue. Même si la LSQ n'est pas encore reconnue officiellement, une approche bilingue où la LSQ est la langue première des sourds et le français, leur langue seconde est en cours d'implantation dans la région de Montréal. Cette approche est déjà implantée dans de nombreux pays, en particulier les États-Unis, la Suède et le Danemark, ainsi que dans d'autres provinces du Canada, en particulier l'Ontario. La tendance générale à l'implantation du bilinguisme est la conséquence non seulement des recherches linguistiques mais aussi, dans de nombreux cas, du constat d'échec des méthodes d'enseignement aux sourds ainsi que de la prise en compte des revendications des sourds. Comme toute nouvelle approche, le bilinguisme soulève certaines questions et certaines réticences.

Dans le cadre où je me place, le bilinguisme concerne les enfants atteints de surdité sévère ou profonde. Il est fondé sur l'idée que la langue première ne peut être acquise que spontanément et naturellement, sans enseignement.

Une des réticences à l'implantation du bilinguisme (LSQ-français) pour les enfants sourds tient au fait que de nombreux parents et intervenants ne voient pas comment il est possible que les enfants sourds de parents entendants (c'est-à-dire au moins 90% des enfants sourds) développent une compétence satisfaisante en langue signée puisqu'ils sont le plus souvent entourés d'adultes entendants, dont la performance en LSQ n'est pas très bonne. S'ils sont en contact avec d'autres enfants sourds, il s'agit le plus souvent d'enfants sourds ayant comme eux des parents entendants. Les occasions qu'ils ont d'être en présence d'enfants sourds ayant des parents sourds ou en présence d'adultes sourds sont beaucoup moins nombreuses et ne semblent pas pouvoir fournir l'environnement nécessaire à l'acquisition d'une langue de façon naturelle et spontanée.

Ce que je me propose de vous montrer aujourd'hui, c'est que les résultats des recherches disponibles permettent de penser que les enfants sourds ayant des parents entendants ont la possibilité d'acquérir la LSQ comme véritable langue première, pratiquement comme des signeurs natifs, même s'ils vivent dans des familles entendantes. Certaines conditions doivent cependant être respectées.

Je vais commencer par faire un bref rappel de certains concepts-clés en ce qui concerne l'acquisition de la langue première dans des conditions normales. Je résumerai ensuite les recherches qui se sont centrées sur l'acquisition de la langue première lorsque l'environnement ne fournit pas le modèle d'une véritable langue. Je terminerai en analysant quelques observations en termes d'acquisition de la syntaxe et de la morphologie chez deux enfants sourds québécois de moins de trois ans, dont les parents sont entendants. Ces observations semblent montrer que le cadre fourni par l'approche bilingue est adéquat.

1. Deux concepts clés de l'acquisition du langage

Pour les fins de cette présentation, je me limiterai à rappeler deux postulats des théories actuelles : la grammaire universelle et la période critique d'acquisition du langage.

1.1 Grammaire universelle

Les théories actuelles postulent que l'enfant aborde l'acquisition de sa première langue en ayant à sa disposition un ensemble de connaissances innées sur le langage. C'est en utilisant ces connaissances qu'il trouve des régularités dans les sons que lui destine son entourage. Les connaissances innées doivent être suffisantes pour construire une grammaire mentale de n'importe quelle langue. Il s'agit donc d'une grammaire universelle.

C'est à Chomsky (1968) que nous devons l'idée d'une grammaire universelle représentant de façon abstraite tout ce que toutes les langues du monde ont en commun ou encore les conditions nécessaires et suffisantes pour qu'un système de communication puisse être défini comme une langue.

Il est possible de reformuler l'idée d'une grammaire universelle en disant que l'enfant a une certaine "façon de penser" qui lui permet inconsciemment, lorsqu'il se trouve dans un environnement adéquat, de construire une grammaire mentale. Cette "façon de penser" est la conséquence de l'organisation d'une partie du cerveau, qui est déterminée par la structure génétique. C'est ce que Pinker (1994) appelle "l'instinct de langage" et que Jackendoff (1994) appelle "l'hypothèse génétique". Selon cette hypothèse, la capacité d'acquérir une langue est ancrée dans notre biologie, c'est une caractéristique génétique de l'espèce humaine.

Si le langage est une caractéristique de l'espèce humaine, comment expliquer que les enfants acquièrent si facilement une langue première et que, devenus adultes, ils aient la plupart du temps, beaucoup plus de difficultés à apprendre une langue seconde qu'ils n'en ont à apprendre leur L1?

Comment expliquer que les linguistes soient incapables de reconstituer précisément la grammaire mentale d'une langue alors qu'ils ont eux-mêmes acquis cette langue étant enfants?

C'est que, d'une part, la grammaire mentale est inaccessible à la conscience et, d'autre part, il semble qu'il y ait un âge optimal pour l'acquisition d'une langue sans enseignement. Jackendoff (1994) parle du paradoxe de l'acquisition et reprend l'hypothèse de la période critique (Lenneberg, 1967).

1.2 Période critique

Il est probable que la plasticité du cerveau de l'enfant diminue à partir de l'âge de sept ans et que vers 12 ans tout soit pratiquement joué en termes d'acquisition du langage. Cette interprétation permet de rendre compte du fait que, lorsque des émigrants adultes arrivent dans un nouveau pays, ils ont beaucoup de difficultés à apprendre la langue de ce pays alors que leurs enfants l'apprennent d'autant plus facilement qu'ils sont jeunes. De toutes façons, l'apprentissage d'une L2 ne se fait pas comme celui d'une L1.

Il est plausible que la grammaire universelle soit en quelque sorte imprimée dans le cerveau de l'enfant et qu'elle soit disponible jusque vers l'adolescence, mais l'enfant doit quand même reconstruire les particularités de sa langue. Comment l'expérience interagit-elle avec ce qui est inné? Cela dépend de l'environnement et il y a des environnements extrêmement pauvres.

2. Que se passe-t-il lorsque l'enfant n'a accès à aucune langue?

Les enfants atteints de surdité sévère ou profonde n'ont pas accès à la langue orale de leurs parents entendants. Certains de ces enfants n'ont accès à aucune langue signée dans leur milieu familial soit parce que leurs parents préfèrent qu'ils ne soient pas exposés aux signes, soit parce qu'il n'existe pas de ressource disponible. Pour communiquer, ils inventent alors des "signes domestiques". Sur un continuum de communication manuelle, les signes domestiques se situent entre les gestes des entendants et les signes d'une langue signée. Les signes domestiques ne dépassent généralement pas le milieu familial, mais ils démontrent une systématicité que l'on ne trouve pas dans les gestes.

Jackendoff (1994) résume la situation de la façon suivante : les enfants semblent chercher dans leur environnement quelque chose qui ressemble plus ou moins à une langue à partir de quoi leur grammaire universelle peut construire une grammaire mentale. Si le canal audio-oral ne fournit pas de matériel valable (parce que l'enfant est sourd), la grammaire universelle évalue le canal manuel-visuel comme le seul input suffisamment riche pour être considéré. Les gestes pratiquement non structurés de la mère deviennent de la matière brute à partir de laquelle la grammaire universelle de l'enfant fonctionne pour construire une langue rudimentaire.

Non seulement les enfants inventent ces signes mais ils construisent des règles pour les utiliser (Goldin-Meadow, 1979; Morford, 1996). Les enfants vont au-delà de ce qui leur est fourni par l'environnement et ce sont les mères qui apprennent leurs signes inventés. Mais les mères ne dépassent guère le tiers du vocabulaire de leur enfant et ne produisent que très peu de séquences alors que les enfants peuvent se rendre jusqu'à quatre ou cinq signes domestiques consécutifs. Les mères sont probablement victimes de la période critique.

Le cas de la communication par les signes domestiques est extrême. Il existe cependant de nombreux cas où l'environnement fournit à l'enfant le modèle d'une langue naturelle appauvrie et ces cas ne sont pas limités aux seuls enfants sourds. Il existe également des cas où l'environnement ne fournit à l'enfant qu'un modèle de système de communication artificiel.

3. Que se passe-t-il lorsque l'enfant n'a accès qu'à une langue appauvrie ou à un système de communication artificiel?

Lorsque je parle d'une langue appauvrie, il ne s'agit pas de niveaux de langue ni de classes sociales. Il s'agit généralement d'un système de communication naturel dont la morphologie et la syntaxe sont réduites.

En termes d'environnement, il faut être conscient du fait que, quel que soit l'environnement de l'enfant, les conditions idéales n'existent pas et que tous les parents font, par exemple, des erreurs de performance (ils se trompent de mot, confondent des mots, commencent des phrases qu'ils ne terminent pas, etc.).

Lorsque je parle d'un modèle de langue appauvri, je pense aux enfants dont les parents utilisent un pidgin ou aux enfants dont les parents et les éducateurs utilisent pour communiquer un code artificiel.

3.1 Le cas des enfants dont les parents utilisent un pidgin

3.1.1 La formation d'un pidgin

Quand les adultes ayant des langues différentes se trouvent pendant des périodes prolongées dans des situations où ils sont obligés de communiquer, on peut assister à la naissance d'un pidgin. Par exemple, dans des situations de colonisation, des pidgins ont permis la communication nécessaire entre colonisateurs et colonisés. Dans des situations où, pour une raison quelconque, on fait venir de la main d'oeuvre de différents pays, un pidgin permet aux travailleurs de communiquer entre eux.

On pourrait penser que la communication entre des individus de langue différente, sur une base régulière, se fait à l'aide de gestes mais ne se situe pas au niveau de comportements non verbaux. Cela n'arrive pas. Ces comportements sont trop marqués culturellement et peuvent être la source de trop de malentendus. Les individus qui doivent communiquer s'inventent un pidgin pour le faire.

Les pidgins présentent certaines particularités, entre autres, ils ont un vocabulaire et une grammaire pauvres et une morphologie, aussi bien dérivationnelle que flexionnelle, pratiquement inexistante (pas de dérivation d'un verbe à partir d'un nom, pas d'accord, pas de temps verbal, etc.).

3.1.2 La formation d'un créole

En 1984, Bickerton a développé une théorie selon laquelle un pidgin peut devenir une langue beaucoup plus complexe d'un seul coup, si un groupe d'enfants est exposé à ce pidgin quand ils ont l'âge d'acquérir leur langue maternelle. Les enfants ne se contentent pas de reproduire les structures du pidgin, ils complexifient la grammaire et produisent une langue beaucoup plus riche, un créole. Selon Bickerton, ce passage du pidgin au créole se produit lorsque les enfants sont regroupés et que la personne qui s'occupe d'eux leur parle en utilisant le pidgin.

Un créole est donc un pidgin qui est devenu la langue première d'une génération de locuteurs et la formation d'un créole est le reflet du bioprogramme, qui activé pendant la période critique, permet de suppléer à un input appauvri. La théorie de Bickerton a l'avantage de permettre de rendre compte du fait que les créoles du monde entier, même s'ils n'ont aucun lien entre eux, présentent des similarités au niveau de leur morphologie et de leur syntaxe.

Les pidgins et les créoles sont des langues naturelles (par contraste à l'esperanto, qui est une langue artificielle) en ce sens qu'ils sont formés soit par des adultes qui subissent une grande pression en termes de communication, soit par des enfants qui acquièrent une langue première. Ni les adultes, ni les enfants ne sont conscients du processus.

Deux conditions sont indispensables à la formation de langues : un besoin pressant de communication et l'accès à un modèle.

Les pidgins sont des systèmes de communication humains quantitativement et qualitativement réduits, utilisés uniquement comme langues secondes, par des adultes. Ils servent essentiellement à résoudre un problème de communication pour des locuteurs qui, indépendamment, disposent d'une langue première. Les pidgins ne reflètent pas une identité culturelle. Ces restrictions ne sont pas valables pour les créoles dont les locuteurs ne sont pas, par définition, des individus qui parlent une autre langue.

3.1.3 Les langues signées vues comme des créoles

Plusieurs chercheurs ont montré que les langues signées avaient des points communs avec les créoles, à la fois du point de vue linguistique et du point de vue social (Fischer, 1978; Woodward, 1978; Edwards et Ladd, 1983, etc.). En particulier, Fischer (1978) et Woodward (1978) ont fait l'hypothèse que l'ASL est née de la créolisation des systèmes de gestes et de signes américains et de la langue des signes françaises (LSF) amenée aux États-Unis par Laurent Clerc au début du 19e siècle. Les arguments avancés touchent les similarités syntaxiques entre l'ASL et les créoles, la ressemblance des situations sociales favorisant la naissance d'une langue signée et celle d'un créole.

3.1.4 La naissance d'une langue signée observée en direct

La théorie développée par Bickerton a été en quelque sorte illustrée par des observations intéressantes menées au Nicaragua, où, jusqu'à récemment, les sourds étaient isolés. Lors de la prise du pouvoir par le gouvernement Sandiniste, en 1979, une réforme de l'éducation a amené la création d'écoles pour sourds. Même si ces écoles donnaient un enseignement de type strictement oraliste, les sourds s'y trouvaient regroupés et avaient maintes occasions de communiquer entre eux en dehors des cours. Pour communiquer, ils mettaient en commun des signes qu'ils avaient inventés dans leur famille, lorsqu'ils étaient isolés, et ils inventaient de nouveaux signes. Rapidement, un système de communication plus élaboré s'est développé. Ce système, appelé Lenguaje de signos Nicaragüense (LSN) n'est pas une langue à proprement parler, mais plutôt un pidgin que de jeunes adultes utilisent encore aujourd'hui, chacun à sa manière, selon l'âge qu'il avait à son entrée à l'école. La grammaire de ce pidgin n'est ni riche ni précise.

Au bout de quelques années, des enfants plus jeunes sont entrés dans les écoles pour sourds où le LSN existait déjà. On a observé que leurs signes devenaient plus différents du mime, qu'ils étaient plus fluides et plus systématiques que ceux de la génération précédente. Le nouveau système de communication était à ce point différent du précédent qu'on lui a donné un autre nom : Idioma de signos Nicaragüense (ISN). L'ISN semble être un créole, créé de façon naturelle et spontanée par les jeunes enfants exposés au pidgin, exactement comme Bickerton l'avait prédit.

3.1.5 Les réinventions d'un enfant sourd de parents sourds

Il arrive que même les enfants sourds de parents sourds réinventent leur langue. Singleton et Newport (à paraître) présentent une étude de cas extrêmement intéressante (le titre de cette présentation est d'ailleurs inspiré de Sigleton et Newport).

Il s'agit de Simon, enfant sourd de 7 ans dont les parents sourds eux-mêmes de naissance n'ont appris l'ASL que tardivement (à l'âge de 15 ans). L'étude analyse la performance de Simon en morphologie et la compare à celle de ses parents, à celle d'enfants issus de parents sourds ayant appris très tôt l'ASL. La performance des parents de Simon est aussi comparée à celle d'autres sourds ayant appris l'ASL tardivement. Les résultats montrent que la performance des parents de Simon se distingue de celle de signeurs natifs mais ne se distingue pas de celle des autres adultes qui ont appris l'ASL tardivement. Ils montrent aussi que la performance de Simon est très supérieure à celle de ses parents, qui sont pourtant son seul modèle. L'étude montre que la performance de Simon ne se distingue que très partiellement de celle des autres enfants issus de parents signeurs natifs.

L'étude du cas de Simon est d'autant plus intéressante qu'il s'agit d'un cas isolé et non d'un phénomène social.

3.2 Le cas des enfants dont les parents et les éducateurs utilisent un code artificiel

Un peu partout dans le monde, l'éducation des sourds se fait en utilisant des systèmes de signes élaborés par les entendants pour aider les enfants sourds à apprendre une langue écrite, au Québec, c'est le français signé. Ces systèmes utilisent généralement les signes de la langue signée et la syntaxe de la langue orale, parfois aussi sa morphologie. Or les langues orales sont essentiellement séquentielles, non par choix, mais parce que les locuteurs n'ont qu'une bouche et qu'ils ne peuvent articuler qu'un mot à la fois. Les signeurs, eux, disposent de deux mains qui peuvent fonctionner séparément. Ils utilisent en plus leur visage et leur corps pour donner certaines informations grammaticales. Mais l'articulation d'un signe avec les mains et les bras prend environ 2 fois plus de temps que celle d'un mot avec la voix. C'est pour cela que la morphologie des langues signées est essentiellement simultanée et non séquentielle. Dans une langue signée, l'arrangement séquentiel de l'information est très couteux en termes de temps et comporte des difficultés pour la mémoire à court terme. En Hollande, dans une école où les enfants sourds apprennent le néerlandais signé (équivalent du français signé), Knoors (1994) montre que les enfants ont tendance à accroître spontanément la complexité interne des signes (par exemple, incorporer des marques d'accord avec l'agent et le patient dans un verbe directionnel). Cela leur permet de conserver la densité d'information par énoncé sans encombrer la mémoire à court terme. Ce qui est intéressant, c'est que les modèles dont disposent les enfants (les parents et les enseignants, tous entendants) n'utilisent pratiquement pas cette complexité interne des signes. Les enfants sourds semblent donc capables d'accroître la complexité morphologique de la langue qu'ils utilisent sans avoir de modèle dans le but de préserver la communication.

3.3 Quand l'apprenti dépasse son maître

De façon générale, il existe un certain nombre de situations où des enfants, en période d'acquisition de leur langue première n'évoluent pas dans un environnement qui peut leur fournir un input 'normal' (étant entendu que l'input 'normal' n'est jamais parfait). Les raisons à la base de telles situations peuvent être de plusieurs types :

- les parents (entendants) ont des langues premières différentes et communiquent à l'aide d'un pidgin;

- les parents (sourds) ont appris une langue signée tardivement et ne l'ont jamais complètement maîtrisée;

- les parents (entendants) communiquent dans une modalité (orale) qui n'est pas accessible à l'enfant sourd;

- le système de communication gestuo-visuel proposé à l'enfant en remplit pas les conditions indispensables à une communication efficace.

Quoiqu'il en soit, dans ces situations, l'enfant semble utiliser ses capacités génétiques pour élaborer une langue, ou tout au moins un mode de communication, adapté à ses besoins, et pour lequel il n'a que peu ou même pas de modèle.

Mais alors, si les capacités génétiques de l'enfant lui permettent de compenser tous les déficits, où est le problème? Comment se fait-il qu'au Québec les adultes sourds signeurs natifs s'accordent à dire que la plupart des jeunes sourds ne signent pas vraiment en LSQ? Est-ce l'éternel conflit des générations? Est-ce que c'est un problème spécifique au Québec? Je ne pense pas. La plupart du temps, les enfants sourds évoluant dans un milieu linguistique pauvre en termes de leur perception naturelle et cantonnés dans un milieu linguistique artificiel en milieu scolaire, n'arrivent qu'à compenser partiellement et lentement.

Théoriquement, il n'y a pas de différence entre la situation des enfants dont les parents communiquent en pidgin et qui développent un créole et les enfants sourds de parents entendants qui communiquent grâce à une interlangue. (Ici, je fais appel à la notion d'interlangue et non de pidgin, l'interlangue représente un état, à un moment donné, dans l'apprentissage d'une langue seconde par un individu). Donc théoriquement, il n'y a pas de différence. Mais ce n'est que théoriquement. Dans les faits, les parents pidgin d'une part s'adressent très tôt à leur enfant en pidgin et d'autre part, communiquent aussi entre eux en pidgin. Et surtout, les enfants sont regroupés et la personne qui s'en occupe parle pidgin.

Dans le cas de l'enfant sourd, tout se déroule différemment. La surdité n'est pas toujours détectée immédiatement. Les parents, lorsque la surdité est détectée sont désemparés et n'optent généralement pas immédiatement pour les signes. Même lorsque la mère et le père communiquent en signes avec leur enfant, quel que soit leurs niveaux d'interlangue, il est très rare qu'ils communiquent entre eux en signes en présence de l'enfant. Enfin, la tendance n'est pas au regroupement des enfants sourds mais à l'intégration parmi les entendants.

4. Les facteurs importants

On peut tirer une leçon du développement naturel des créoles et essayer d'en déduire certaines conditions de réussite de l'apprentissage de la langue signée pour un enfant sourd de parents entendants. Il faut prendre en compte la période critique, les occasions d'interaction et la présence de modèles sourds signeurs natifs.

4.1 Le respect de la période critique

Plusieurs recherches distinguent les signeurs natifs des autres. Les signeurs natifs sont généralement les enfants sourds dans des familles où au moins un des parents est sourd et où la communication quotidienne se fait en langue signée.

Des recherches ont montré que les signeurs natifs ont plus de facilité à utiliser correctement les verbes, sont meilleurs que les autres dans la perception du mouvement, ont plus de facilité à comprendre et acquérir de nouveaux signes, comprennent mieux les phrases (Woodward, 1973; Poizner, 1981; Siple, Caccamise et Brewer, 1982; Hatfield, 1983).

Newport (1984, 1988 et 1990) montre que les signeurs natifs sont meilleurs en ASL (compréhension et production, en particulier au niveau de la morphologie) que ceux qui ont appris l'ASL entre 4 et 6 ans, qui à leur tour sont meilleurs que ceux qui ont appris l'ASL après 12 ans.

On peut donc se demander si le fait d'acquérir la langue signée "au bon moment", c'est-à-dire pendant ce que nous avons appelé la période critique, a des effets à long terme.

Mayberry et Eichen (1991) ont montré que les signeurs qui ont appris à signer entre 9 et 13 ans, après au moins 20 ans de pratique, indépendamment de leur âge, comprennent moins bien l'ASL que les sourds qui ont appris à signer plus jeunes. La différence avec les signeurs natifs ou quasi natifs est plus grande en termes de compréhension de phrases qu'en termes de compréhension de signes isolés. En fait, les sujets font des erreurs lexicales (ils prennent un signe pour un autre, à un paramètre près) qui entravent le sens de la phrase.

4.2 Les occasions d'interaction

Outre l'importance de la période critique, des chercheurs ont montré que l'interaction et la pratique de l'utilisation des signes ont une influence sur la performance en langue signée. Je n'entend pas ici "pratique" dans le sens de faire des exercices (l'acquisition d'une langue, ce n'est pas comme la gymnastique), mais dans le sens d'avoir des occasions de communiquer.

L'input ne peut être dissocié de ce que l'enfant voit et fait. Par exemple, l'input fourni par la télévision ne semble pas adéquat. Une des grandes différences entre le discours et la télévision et celui d'une personne qui s'adresse à l'enfant est que cette dernière parle de ce qui est présent, de ce que l'enfant perçoit, et qu'il y a une interaction possible.

Mayberry et Waters (1991) ont montré que des sourds qui vivaient dans des familles sourdes qui communiquaient tout le temps en langue signée et des sourds qui vivaient dans des familles entendantes qui ne communiquaient pratiquement pas en signes ou utilisaient un peu d'anglais signé différaient significativement en termes de capacité de rappel des signes (ou de mémoire des signes) et en termes de capacité de production des signes. La différence est quantitative et non qualitative. Ces sujets étaient tous sourds sévères ou profonds de naissance et étaient en éducation spéciale depuis l'âge de 3 ans dans des écoles de jour (pas pensionnaires) où les enseignants communiquaient en anglais signé. Ceux qui vivaient dans les familles entendantes n'avaient été en contact avec une langue signée qu'à partir de leur entrée à l'école et en dehors des cours.

Cette étude fait ressortir l'importance de la quantité d'input et des occasions d'interaction, particulièrement en bas âge, et aussi au niveau de la pratique.

Contrairement au déficit qui peut être créé par le non respect de la période critique, le manque d'occasions d'interactions semble cependant compensable à long terme. Certaines études suggèrent entre autres qu'une scolarisation poussée (post-secondaire) permet de compenser (Krakow et Hanson, 1985).

Une façon d'augmenter la pratique et les occasions d'interaction, dans les familles entendantes est le contact systématique avec des modèles adultes sourds.

4.3 La fréquentation de modèles sourds

Puisque les enfants sont capables de réinventer leur langue, on pourrait penser qu'ils peuvent se passer des modèles sourds. À mon avis, les modèles sourds sont essentiels au niveau psychologique, et ils le sont aussi au niveau linguistique. Une étude menée en Hollande par Keppels et Jansma (1994) donne des pistes de réflexion. Ces chercheures ont montré que certains aspects de la production signée d'un modèle sourd étaient intégrés à la production immédiate. Il ne s'agit pas d'imitation, cela se produit en fonction du niveau de développement de l'enfant. Par exemple, un enfant en train d'acquérir l'utilisation correcte des verbes directionnels tire partie du modèle des verbes directionnels en langue des signes néerlandaise alors qu'un enfant qui n'est pas en train de les acquérir semble ne pas les voir. Si le modèle s'exprime en néerlandais signé et n'utilise que peu ou pas l'espace pour articuler les verbes directionnels, l'enfant ne progresse pas dans sa langue signée. Peut-être sous la pression communicative réinventera-t-il seul l'utilisation de l'espace pour les verbes directionnels à un moment donné, mais il semble que la présence du modèle au moment où l'enfant est prêt à intégrer un aspect particulier de la grammaire lui facilite les choses.

5. Ce que l'on a pu observer de l'acquisition de la LSQ par des enfants sourds de parents entendants

Dans le cadre d'une recherche en partenariat avec l'IRD sur l'implantation d'une approche bilingue, nous avons recueilli un corpus auprès de jeunes enfants en 94-95. Je vais maintenant vous résumer certaines de nos observations.

5.1 Méthodologie

5.1.1 Sujets

Le corpus que nous avons recueilli est constitué d'enregistrements vidéos de trois garçons, sourds profonds de naissance. Je ne parlerai ici que de 2 des sujets puisque le troisième a des parents sourds.

Les sujets observés sont deux garçons sourds profonds de naissance, de parents entendants. Les enregistrements ont été effectués entre mars 1994 et avril 1995 (quatre séries de quatre enregistrements par enfant). Lors du premier enregistrement, l'enfant B était âgé de 34 mois et l'enfant C, de 35 mois. La mère de l'enfant B signait avec lui, généralement selon l'ordre des mots du français. Les parents de C suivaient le cours de LSQ de premier niveau. Les deux enfants fréquentaient les journées bilingues de l'Institut Raymond-Dewar où ils étaient en présence d'auxiliaires parentales sourdes. Au début des enregistremements, l'enfant B avait participé à une soixantaine de journées bilingues et l'enfant C à une douzaine.

5.1.2 Matériel

Après entente avec les membres de l'équipe, l'orthophoniste de l'IRD et l'auxiliaire parentale ont déterminé quatre thèmes à exploiter lors des enregistrements, de même que les moyens à utiliser pour procéder aux enregistrements. Ces thèmes sont la nourriture, les animaux, la maison et le transport.

Chaque séance d'enregistrement comportait une mise en scène et exploitait un des thèmes. La situation de communication se présentait sous la forme d'un jeu. Dans la première situation, par exemple, l'animatrice sortait des aliments d'un sac d'épicerie et les présentait à l'enfant qui les nommait, les faisait manger à une poupée ou à une marionnette ou les mangeait lui-même. Afin de susciter les commentaires de l'enfant, des objets inusités lui étaient aussi présentés (poire peinte en bleu, orange évidée, marionnette-chien qui mange une tranche de fromage en plastique, etc.).

L'objectif premier du recueil de corpus étant une analyse phonologique des signes, une partie des activités prévues pour les enregistrements donnait lieu à la production de signes isolés de la part de l'enfant. Cependant, plusieurs situations visaient à lui faire produire non des mots isolés, mais des phrases.

5.1.3 Recueil de données

Les enfants ont été enregistrés sur vidéo. Les enregistrements ont eu lieu à l'IRD dans un local que les enfants connaissaient déjà. La salle contenait des meubles adaptés à leur taille (tables, chaises, fauteuils, cuisinière jouet) et nous avons utilisé ce mobilier pour nos enregistrements. Nous avons prévu deux caméras vidéo, une fixée sur l'enfant, l'autre sur la scène en général. La personne chargée des caméras était elle-même sourde ce qui a grandement contribué à faciliter le contact avec les enfants. En effet, à plusieurs reprises, il est arrivé que les enfants acceptent d'identifier des images ou des objets à l'intention de la personne qui filmait.

Les situations de communication ont été enregistrées quatre semaines d'affilée à raison d'une situation par semaine. Les enregistrements duraient environ un quart d'heure par enfant. Ce cycle d'enregistrement a été répété trois fois à un mois d'intervalle et une dernière fois, au bout de six mois. Les enregistrements ont été effectués du 3 mars 1994 au 2 avril 1995.

5.1.4 Traitement des données

Le corpus a été transcrit par les collaborateurs sourds qui avaient assisté aux séances d'enregistrement. Une première transcription était vérifiée par un deuxième transcripteur et, dans les cas litigieux, discutée par l'équipe des transcripteurs. Chaque signe a d'abord été transcrit avec tous ses paramètres de formation. Il a ensuite été replacé en contexte. Une transcription du comportement non manuel a été ajoutée.

5.2 Résultats aux niveaux syntaxique et morphologique

Dès le premier enregistrement, on constate que l'enfant B et l'enfant C produisent des formes que leurs parents ne produisent vraisemblablement pas, en particulier en ce qui concerne la complexité interne des signes. Cependant l'enfant B produit beaucoup plus de formes complexes que l'enfant C. Je vais donner 6 exemples : l'utilisation de l'espace construit, l'utilisation d'un ordre des signes différent de celui du français, l'utilisation de comportements non manuels, l'utilisation de verbes directionnels et de verbes à trajet et enfin l'utilisation d'encodage parallèle.

5.2.1 Utilisation de l'espace construit

Les enfants, lorsqu'ils commencent à signer, utilisent énormément de déictiques, c'est-à-dire qu'ils pointent les objets ou les personnes qui les entourent, en les nommant ou non. Il est beaucoup plus compliqué pour eux d'utiliser les pointés dans l'espace construit, c'est-à-dire pour situer des objets ou des personnes qui ne sont pas présents. L'enfant B est pourtant capable de le faire dès le premier enregistrement de la première situation lorsque, après qu'il ait mentionné une fille, l'animatrice lui demande de qu'elle fille il s'agit.

PTÉ3 COUCHER (B-e1s1-41:17:8)

5.2.2 Ordre des signes

L'ordre des signes de la LSQ ne joue pas le même rôle que l'ordre des mots en français. Alors qu'en français le complément d'objet nominal suit systématiquement le verbe, en LSQ, il est souvent placé avant, la tendance de la langue étant de formuler le thème puis le commentaire. De plus, en français, toute phrase doit avoir un sujet qui, à la forme déclarative, précède le verbe. En LSQ, comme dans certaines langues orales, il n'est pas nécessaire de signer le sujet si le sens est clair. Le cas de figure le plus fréquent est celui où les enfants sourds qui évoluent dans une famille entendante ont le plus souvent comme modèles des énoncés formulés dans l'ordre du français étant donné que les parents produisent généralement une interlangue (signes LSQ et syntaxe du français).

Nous avons relevé chez l'enfant B des phrases dont la syntaxe est clairements distincte de celle français, par exemple.

PTÉ3 (déictique) CÉRÉALE MANGER (B-e2sl-23:43:0)

sens : Je veux manger des céréales

Bien que la structure de cette phrase soit simple, elle est intéressante en ce sens qu'il est vraisemblable que le modèle le plus fréquent que l'enfant a pu observer autour de lui est plutôt :

PTÉ3 MANGER CÉRÉALE

5.2.3 Comportement non manuel syntaxique

Le comportement non manuel est tout ce qui est produit par une autre partie du corps que les mains et les bras, mais qui fait partie de la grammaire de la LSQ (mouvements de tête, configurations de la bouche, rotation du tronc, etc.).

On sait que le comportement non manuel joue différents rôles dans les langues signées (lexical, morphologique, syntaxique, discursif) alors qu'il est pratiquement inexistant en français signé. Il est donc intéressant de constater que l'enfant B produit certains comportements non manuels syntaxiques. Par exemple, il produit une interrogative ouverte avec les sourcils relevés pendant toute la durée de l'énoncé. La description des interrogatives ouvertes en LSQ a montré que le comportement non manuel y était indispensable.

QUOI PEINTURE VOIR QUOI Be1s1 34:29:3

5.2.4 Verbes directionnels

Les verbes directionnels comportent généralement un mouvement de déplacement entre le lieu où a été signé l'agent et le lieu où a été situé le patient.

1QUESTIONNER2 vs 2QUESTIONNER1

Certains verbes directionnels ne comportent pas de mouvement de déplacement mais sont orientés vers le lieu où a été situé le patient. Ils sont alors généralement localisés sur le lieu où a été situé l'actant.

Les 2 sous-catégories de verbes directionnels sont utilisées par l'enfant B.

3DONNER1 (B-e3s1-02:51:8)

3REGARDER1 (B-e1s1-46:49:1)

5.2.5 Verbes à trajet

Ces verbes comportent un classificateur qui représente l'agent, l'indication d'un trajet dans l'espace et souvent se réalisent par rapport à un autre agent articulé par la main non dominante.

PARACHUTE-S'ENVOLER avec Cl-

AUTO-SE-RENVERSER avec Cl-/V'/ qui représente un véhicule (B-e1s4-26:37:5)

MARCHER avec Cl-/Vs/ qui représente les jambes d'un individu (B-e2s4-01:03:7)

TRAÎNEAU-DESCENDRE avec Cl-/Bs/ qui représente le traîneau (B-e2s4-03:00:5)

5.2.6 Encodage parallèle

On parle d'encodage parallèle lorsqu'un signeur produit en même temps 2 signes indépendants, un sur chaque main.

md PAPIER

mnd POIRE

6. Conclusion

Le fait que l'on trouve déjà de nombreuses structures typiquement LSQ dans la production de l'enfant B qui a participé au plus grand nombre de journées bilingues peut indiquer que cet enfant est sur la bonne voie. Il en est de même pour l'enfant C, chez qui les mêmes structures sont en émergence. La présence des modèles signeurs natifs semble compenser le retard qu'avaient accumulé les enfants à leur entrée à l'IRD (on sait qu'à ce moment là, ils ne communiquaient pas). Mais même si les données sont encourageantes, il ne s'agit que d'études de cas et il est trop tôt pour conclure.